學(xué)習(xí)理論是探究人.類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論，而教學(xué)設(shè)計是為學(xué)習(xí)而創(chuàng)造環(huán)境，是根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)計不同的教學(xué)計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎(chǔ)上促使人類潛力的進一步發(fā)展，因而教學(xué)設(shè)計必須要廣泛了解學(xué)習(xí)及人類行為，以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。
由于人們對人的哲學(xué)觀點和認識論的不同，當代學(xué)習(xí)理論存在著三大學(xué)派，它們分別是行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派，認知學(xué)派和聯(lián)結(jié)—認知學(xué)派。它們對學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關(guān)系都是什么觀點?它們對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生什么影響，也就是它們和教學(xué)設(shè)計的關(guān)系是怎樣的呢?
第一，以行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派心理學(xué)為基礎(chǔ)的斯金納程序教學(xué)運動促使教學(xué)設(shè)計過程和理論的誕生與早期發(fā)展。
行為主義是20世紀20年代在美國產(chǎn)生的一個心理學(xué)派別，它由華生(J.B.Watson)創(chuàng)始，主張用客觀的方法研究客觀的行為，提出心理即行為和著名的刺激—反應(yīng)(S—R)聯(lián)結(jié)公式，即刺激得到反應(yīng)學(xué)習(xí)，就完成了。他們的“環(huán)境決定論”和學(xué)生心理(行為)發(fā)展中“教育萬能論”都說明行為主義十分重視學(xué)習(xí)，但他們對學(xué)習(xí)問題的研究只注意外部現(xiàn)象和外在條件的探索，完全否定人的內(nèi)部心理的存在。到四、五十年代，以美國斯金納為代表的新行為主義除表現(xiàn)出依然是“教育是塑造人的行為”的教育在發(fā)展中起決定作用的學(xué)習(xí)觀外，還區(qū)分出應(yīng)答性行為和操作性行為。所提出的操作性條件反射理論強調(diào)強化在心理發(fā)展中具有較大的積極意義，主張有效的教學(xué)與訓(xùn)練的關(guān)鍵是分析強化效果、設(shè)計精密而可操縱的特定的強化方法以控制學(xué)習(xí)環(huán)境。斯金納在長期研究中又形成了學(xué)習(xí)和機器相聯(lián)系的思想，制造了教學(xué)機器來實現(xiàn)他“小步子呈現(xiàn)信息”、“及時強化”的程序教學(xué)。盡管教學(xué)機器對教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮有妨礙飛對學(xué)生學(xué)習(xí)動機考慮甚少，但程序教學(xué)過程中的耐心、促進主動學(xué)習(xí)的熱情和及時反饋的速度幾乎是一般教師所不及的，從而導(dǎo)致了60年代的程序教學(xué)運動。
程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式，逐步發(fā)展到開始重視作業(yè)分析、學(xué)生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。以后又開始考慮整個教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實施后作出評價使程序設(shè)計更加符合邏輯性。
當系統(tǒng)科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過程，更重視學(xué)習(xí)目標與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的分析以及其它各環(huán)節(jié)之間關(guān)系的分析等。不難看出，教學(xué)設(shè)計的最初嘗試已開始于程序教學(xué)的設(shè)計之中，并為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計思想提供了基礎(chǔ)。同時在程序教學(xué)運動中出現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計者，這種專門人員的出現(xiàn)時的教學(xué)設(shè)計理論研究和探索有了專業(yè)的隊伍，他們對目標理論、任務(wù)分析、個別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價等一系列的設(shè)計問題的研究更為深入，他們從事設(shè)計的、范圍也從對教學(xué)機器、個別媒體的設(shè)計拓展到對多媒體學(xué)習(xí)包乃至對整個教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項目的設(shè)計上來。這一切都促使教學(xué)設(shè)計理論得以發(fā)展。
盡管程序教學(xué)思想對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生極其深刻的影響，到70年代后，程序教學(xué)的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動的機械結(jié)構(gòu)、任由環(huán)境擺布、否定人的主觀能動作用、否定大腦對行為的支配和調(diào)節(jié)作用都使他們在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說，因此教學(xué)設(shè)計不得不探求其他派別的心理學(xué)。
第二，教學(xué)設(shè)計吸收各學(xué)習(xí)理論學(xué)派的精髓作為自己的科學(xué)依據(jù)進行教學(xué)設(shè)計的實踐。
行為主義學(xué)習(xí)理論中的控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視客觀行為與強化的觀點以及把知識細分為許多部分，并在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上重新組織起來和劃分教學(xué)過程作合理安排等思想至今還被吸取和運用于教學(xué)設(shè)計的實踐之中。
隨著腦科學(xué)的發(fā)展，人們對心理認知的研究逐漸增多，使心理學(xué)中認知學(xué)派占據(jù)了主導(dǎo)地位，為教學(xué)設(shè)計提供了更多的科學(xué)依據(jù)和思想基礎(chǔ)。認知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀點是學(xué)習(xí)并非是機械的、被動的S—R聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過主體的主觀作用來實現(xiàn)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.P.Piaget)提出著名的“認識結(jié)構(gòu)說”認為認識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然的、社會的環(huán)境的適應(yīng)，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應(yīng)又推動認識的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中T代表主體的認知結(jié)構(gòu)，A代表同化)以強調(diào)認識過程中主體的能動作用，強調(diào)新知識與以前形成的知識結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過程，表明了只有學(xué)生把外來刺激同化進原有的認知結(jié)構(gòu)中去，人類學(xué)習(xí)才會發(fā)生。
60年代美國最有影響的認知學(xué)派代表人物布魯納(J.S. Bruner)接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點。提出“認知發(fā)現(xiàn)說”。他認為人的認知活動是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來進行的，這種心理結(jié)構(gòu)就是認知結(jié)構(gòu)。關(guān)于學(xué)習(xí)過程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來，積極構(gòu)成自己的知識。他贊同行為主義關(guān)于強化作用的觀點，但他認為啟發(fā)學(xué)生自我強化更為重要。布魯納提出的“知識結(jié)構(gòu)論”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”是他在發(fā)展理論同時付諸實踐的主要功績。他認為要讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，并指出在發(fā)展的每個階段學(xué)生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的學(xué)生教某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡的學(xué)生觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，任何觀念都能夠用一定年齡學(xué)生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應(yīng)奴性地跟隨學(xué)生認知發(fā)展的自然過程而應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會，促使學(xué)生的發(fā)展步步向前。
從以上對認知學(xué)派的介紹我們可以看到它為教學(xué)設(shè)計帶來的啟示有：
①學(xué)習(xí)過程是一個學(xué)生主動接受刺激、積極參與和積極思維的過程;
②學(xué)習(xí)是要依靠學(xué)生者的主觀構(gòu)造作用，把新知識同化到他原有認知結(jié)構(gòu)當中引起原有認知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建才能發(fā)生。因此必須以原有的舊知識為基礎(chǔ)來接受和理解新的知識，也只有豐富的知識才能啟迪智力的發(fā)展，形成良好的認知結(jié)構(gòu);
③要重視學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，以保證發(fā)生有效的學(xué)習(xí)。
因此，在教學(xué)設(shè)計中，重視學(xué)生特征的分析，以學(xué)習(xí)者原有的知識和認知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點;重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性，以保證學(xué)生對新知識的同化和認知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建順利進行。教學(xué)設(shè)計還特別關(guān)注教學(xué)策略的制定、媒體的選擇以保證學(xué)生積極參與，促進有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。
近20年來，美國心理學(xué)家加涅吸收了行為主義和認知兩大學(xué)派的精華，提出一種折衷的觀點而成為聯(lián)結(jié)—認知學(xué)派的代表人物。他主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(yīng)(行為)，又要揭示內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。加涅的突出貢獻還因為他致力于把學(xué)習(xí)理論用于教學(xué)實踐，并親自研究教學(xué)設(shè)計，提出一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計過程的觀點。這些觀點是：
① 學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長的過程。人類學(xué)習(xí)經(jīng)常具有能夠觀察的人類行為改變的意思，因此學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過比較一個人被置于某種學(xué)習(xí)情境之前和之后的行為表現(xiàn)的改變來推斷。學(xué)習(xí)也可以是那種稱為“態(tài)度”、“興趣”或“價值觀點”的一種改變了的傾向，即指在某些情境下以某種方式去行動的趨勢。所以學(xué)習(xí)目標可以用精確的行為術(shù)語來描述。
② 學(xué)習(xí)結(jié)果可分為言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動作技能五大類。智力技能由簡單到復(fù)雜，形成學(xué)習(xí)層次。
③ 學(xué)習(xí)發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認知信息加工模式表明了學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部過程和所對應(yīng)的外部教學(xué)事件(活動)，教學(xué)就是安排外部條件，促進學(xué)習(xí)內(nèi)部過程。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。
④ 學(xué)習(xí)層次分析法和信息加工分析法。
體現(xiàn)這些觀點的《學(xué)習(xí)條件》和《教學(xué)設(shè)計的原理》一直是教育技術(shù)界、教學(xué)設(shè)計人員的必讀專著。
第三，教學(xué)設(shè)計本身的理論結(jié)構(gòu)將隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展而趨向更嚴密更有效。
歷史告訴我們，學(xué)習(xí)理論的發(fā)展使教學(xué)設(shè)計從萌芽到誕生，從起步走向發(fā)展。歷史還證明腦科學(xué)的發(fā)展，使得學(xué)習(xí)心理學(xué)撥開了蒙在眼前的迷霧而逐步走向明朗。但至今為止，采用信息加工的觀點來探討人腦內(nèi)部的認知過程這樣一種間接的研究，仍具有一定的局限性，腦科學(xué)仍是一項未竟的事業(yè)。相信未來腦科學(xué)的繼往開來將再次推動學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展，而學(xué)習(xí)心理學(xué)的深化也必將把教學(xué)設(shè)計引向更加成熟。
當然，教學(xué)設(shè)計作為連接學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐的橋梁，作為把學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)實踐中去的應(yīng)用科學(xué)，其實踐的開展也必將促進學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展、升華，二者均會在彼此的發(fā)展中相得益彰。
三、教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計
教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)設(shè)計是科學(xué)地解決教學(xué)問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學(xué)問題就必須遵循和應(yīng)用教學(xué)客觀規(guī)律，因此教學(xué)設(shè)計離不開教學(xué)理論
首先，教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生是教學(xué)理論發(fā)展的需要。教學(xué)理論的發(fā)展有著悠久的歷史，通過對古今中外大量材料的分析研究和實踐檢驗，以發(fā)現(xiàn)和揭示了許多教學(xué)過程中負有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學(xué)理論的研究多是只涉及教學(xué)過程及其理論原理個別方面，不能完整地反映整個教學(xué)過程，因此，在實踐中推廣和應(yīng)用這些理論觀點時，容易陷入片面。另外，教學(xué)理論中的新理論、新觀點和新方法的層出不窮也帶來了一些新問題，它使有些人眼花繚亂，無所適從，有些人則過分迷戀新教學(xué)觀點和方法，而忽視繼承教學(xué)理論發(fā)展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調(diào)教學(xué)過程的中的某一方面的現(xiàn)代化，而忽視教學(xué)過程整結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學(xué)理論研究和應(yīng)用實踐中的不良傾向，為了促進學(xué)生個性全面發(fā)展、為了提高教學(xué)效果，60年代初前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士巴班斯基開始將系統(tǒng)方法作為一般科學(xué)方法論引進教學(xué)理論的研究，企圖以綜合的觀點，更完整地描述教學(xué)過程的諸組成部分，探討教學(xué)過程最優(yōu)化的方法。盡管人們已認識到教學(xué)理論對教學(xué)過程各要素都有了肯定的、明確的總結(jié)和認識，但是面對復(fù)雜的教學(xué)問題和教學(xué)過程中各要素的錯綜關(guān)系，還是感到束手無策。教學(xué)設(shè)計正是應(yīng)這種需要而產(chǎn)生的，它把教學(xué)理論研究的重要范疇即教師、學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、方法和教學(xué)原則等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應(yīng)用。
其次，古今中外教學(xué)理論的研究和發(fā)展為教學(xué)設(shè)計提供了豐富的科學(xué)依據(jù)。教學(xué)理論研究范圍涉及教學(xué)基本原理(包括教學(xué)的地位和作用、教學(xué)任務(wù)和目標、教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律以及教學(xué)原則等)、教學(xué)內(nèi)容(課程與教材等)和教學(xué)方法(包括教學(xué)方法和手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學(xué)設(shè)計從其指導(dǎo)思想到教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容的確定和學(xué)勻者的分析;從教學(xué)方法、教學(xué)活動程序的教學(xué)組織形式等一系列具體教學(xué)策略的選擇和制定到教學(xué)評價都從各種教學(xué)理論中吸取精華，綜合運用而保證設(shè)計過程的成功。
我國教學(xué)論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今在教的方法、學(xué)的方法以及教與學(xué)的關(guān)系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學(xué)而知之”、“多聞”、“多見”、“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學(xué)記’’中提出的“教學(xué)相長”、“及時施教”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“長善救失”諸原則和“問答法”、“練習(xí)法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調(diào)的自學(xué)自得、學(xué)習(xí)首先要自己立志、自己下功夫，為學(xué)用力須是學(xué)、問、思、辨而力行之的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)方法。近現(xiàn)代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導(dǎo)的教學(xué)要重視發(fā)展兒童的個性，從他們的特點出發(fā)，要發(fā)揮兒童主觀能動性，培養(yǎng)兒童獨立學(xué)習(xí)能力的主張也對今天我們強調(diào)從學(xué)生出發(fā)和進行學(xué)生分析有不少啟迪。
教學(xué)設(shè)計形成于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來的當代教學(xué)理論更加受到青睞，教學(xué)設(shè)計也更多的更直接地從中吸取養(yǎng)和尋找科學(xué)依據(jù)。如斯金納的程序教學(xué)理論、布魯姆以行為結(jié)果作為目標分類依據(jù)的教育目標分類理論、掌握學(xué)習(xí)理論、形成性評價理論;布魯納在教學(xué)內(nèi)容上提出以知識結(jié)構(gòu)為中心的課程論思想，在教學(xué)方法上提倡引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)法和概念獲得的教學(xué)程序;奧蘇貝爾提出有意義學(xué)習(xí)的觀點和“先行組織者”的教學(xué)程序;加涅運用信息論提出的由九大教學(xué)活動組成的指導(dǎo)學(xué)習(xí)程序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學(xué)效果來促進學(xué)生最大發(fā)展”和五條教學(xué)原則“高難度、高速度、理論知識起主導(dǎo)作用、使學(xué)生理解教學(xué)過程、使全班學(xué)生都得到發(fā)展”的教學(xué)與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論獨樹一幟地在教學(xué)內(nèi)容上堅持讓學(xué)生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料，以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結(jié)已有的教學(xué)實踐基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)當代科學(xué)發(fā)展新成果并運用到教學(xué)領(lǐng)域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài)與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執(zhí)一端的理論融合并辯證地統(tǒng)一起來。正在建立的新的教學(xué)理論必然為教學(xué)設(shè)計的開展提供更豐富和更實用的科學(xué)基礎(chǔ)。
最后，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)理論的相互影響、相互作用必然會促進雙方的進一步發(fā)展。
由于教學(xué)理論是對一定條件下采取一定教學(xué)行動后產(chǎn)生的結(jié)果的客觀總結(jié)，因此就每個具體的教學(xué)理論來說，是不可能在任何條件下對解決任何教學(xué)問題都起作用，而是有其適用的條件和場合的。教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法首先鑒別教學(xué)實踐中要解決的問題，根據(jù)問題的情境，通過比較選擇合適的教學(xué)理論作為依據(jù)來制定解決問題的策略，試行中還可以調(diào)整。這樣，教學(xué)設(shè)計在系統(tǒng)過程中為教學(xué)理論應(yīng)用實踐的成功創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，在解決實際教學(xué)問題時，會發(fā)現(xiàn)有的教學(xué)理論有局限不足之處，也會發(fā)現(xiàn)有合適的教學(xué)理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進一步研究，去改進或建立新的教學(xué)理論。而教學(xué)理論的完善、充實又必將促進教學(xué)設(shè)計的成功。