一、單項選擇題
1.B
【解析】測驗法是指使用特定的量表為工具，對個體的心理特征進行間接了解，并做出量化結論的研究方法。
2.C
【解析】按照瑞士心理學家皮亞杰提出的認知發(fā)展階段理論的觀點，具體運算階段的兒童認知結構中已經(jīng)具有了抽象概念，所以才能畫出具體的路線圖。
3.A
【解析】教師通過多種方法吸引學生的學習興趣是激發(fā)學生的認知內(nèi)驅力，即激發(fā)學生的內(nèi)部動機。
4.A
【解析】略。
5.B
【解析】認知結構的遷移觀認為，學生已有的認知結構對新知識學習發(fā)生影響，這就是遷移，所以，認知結構是知識學習發(fā)生遷移的重要原因。一切有意義的學習都是在已有學習的基礎上進行的，不受學習者原有認知結構影響的新學習是不存在的。
6.C
【解析】奧蘇伯爾的“同化說”。
7.B
【解析】元認知策略是通過對自己的認知過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，來提高學習的效率和效果的學習策略，主要包括計劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。
8.C
【解析】從眾指個人的觀念或行為由于真實的或想象的群體的影響或壓力，而向與多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象�！叭巳找嘣弧钡囊馑际莿e人說什么，自己也說什么，就反映了這一現(xiàn)象。
9.D
【解析】課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。
10.B
【解析】皮格馬利翁效應又稱羅森塔爾效應。
二、填空題
1.元認知
2.意向或意圖
3.內(nèi)在的需要
4.學會調(diào)適、尋求發(fā)展
5.領域、功能
6.傳遞信息
7.有限制的問答題、開放式論文
8.教學情境、教學活動
9.自我調(diào)節(jié)
10.程序教學與機器教學
三、辨析題
1.【解析】此判斷正確。根據(jù)評價時間，可把教學評價分為形成性評價和總結性評價;根據(jù)評價功能分為配置性評價和診斷性評價。
2.【解析】此判斷錯誤，這是任務促成的紀律。
3.【解析】此判斷錯誤，非正式團體對個體的影響是積極地還是消極的主要取決于非正式團體目標與正式團體目標的一致程度。
4.【解析】此判斷錯誤，李老師沒有考慮榜樣的認同性，而非針對性。
5.【解析】此判斷錯誤。專家之所以比新手牛是因為專家不僅比新手擁有更多的專業(yè)知識而且這些知識的在頭腦中的組合也是非常合理的可以迅速提取。
6.【解析】此判斷正確，PQ4R指，preview、question、read、reflect、recite和review。
7.【解析】此判斷錯誤。1903年，美國心理學家桑代克出版的《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。
8.【解析】此判斷錯誤。父母受教育程度較，但對孩子的要求不過分嚴格，家庭氣氛比較民主，則有利于孩子的創(chuàng)造性的培養(yǎng)。
9.【解析】此判斷錯誤。系統(tǒng)脫敏法由沃爾樸1958年提出。
10.【解析】此判斷正確。
四、簡答題
1.教育心理學發(fā)展的新趨勢體現(xiàn)在以下幾個方面：
(1)研究學習者的主體性。
(2)研究學習者的能動性。
(3)研究學習的內(nèi)在過程和機制。
(4)研究社會環(huán)境的影響。
(5)研究實際情境的影響。
(6)研究文化背景的影響。
(7)研究學習環(huán)境設計和有效教學模式。
(8)研究信息技術的利用。
2.意義學習是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。意義學習的產(chǎn)生既受到學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受到學習者自身因素(主觀條件)的影響。
(1)客觀條件
意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。一般而言，學生所學的教科書或教材都是具有邏輯意義的。
(2)主觀條件
①學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構。
②學習者必須具有積極主動的將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。如果學習材料本身必須有邏輯意義，而學習者認知結構中又具備了適當?shù)闹R基礎，那么，這種學習材料對學習者就構成了潛在的意義，即學習材料有了和學習者認知結構中的適當觀念建立聯(lián)系的可能性。
③學習者必須積極主張地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。
上述條件缺一不可，否則就不能構成有意義的學習。3.雖然信息可以在長時記憶中儲存，但是人們還是常常體驗知識的遺忘，關于遺忘的原因有以下幾種理論解釋：
①痕跡衰退說。這是對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。
②干擾說。大多數(shù)心理學家認為，長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。在保持期間，如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。
③同化說。奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是前面學習的加深和擴充。遺忘就其實質而言，是知識的組織與認知結構簡化的過程。當人們學到了更高級的概念與規(guī)律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。
④動機說。動機性遺忘理論認為，遺忘是因為人們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。（www.gwyks.com公務員考試在線）這一理論最早由弗洛伊德提出。
4.原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作、明確活動的方向的階段。在這個階段，主體的主要學習包括確定所學心智技能的實踐模式(操作活動程序)和使這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映。為完成這些任務，教師必須做到以下幾點：
(1)要使學生了解活動的結構，即了解構成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。這樣，學生對于活動才能有一個完整映象，才能為以后的學習奠定基礎。
(2)要使學生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學生學習的自覺性。
(3)采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性。構成活動的動作不能以現(xiàn)成的形式教授，而應該激發(fā)學生的學習需要，發(fā)揮學生的主動性與獨立性，師生共同總結各步動作及其執(zhí)行順序。這樣，才能使學生體會到各動作劃分的原因及動作順序的合乎法則法，從而為學生所理解和接受。
(4)教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。
總之，通過原型定向階段的教學，學生建立起了關于活動的初步的自我調(diào)節(jié)機制，從而為進行實際操作提供了內(nèi)部控制條件。
5.情緒能夠影響一個人的精神狀態(tài)，提高或降低一個人的學習和工作效率。因此，健康情緒的養(yǎng)成或保持
對一個人的工作、學習或生活都起著至關重要的作用。生活中保持健康情緒的條件如下：
(1)正確的人生追求
正確的人生追求是個人學習、工作與生活的一種精神支柱。有了這種精神支柱，就能在遭受挫折、打擊和失意時，始終保持堅強的精神和健康的情緒。正確的人生追求應當是使別人過得更美好，對社會有所貢獻。只有確立正確人生態(tài)度的人，才能百折不撓，也才能在現(xiàn)實生活中遇到不順心的事情(如失戀、失學、疾病等)時，始終保持樂觀向上的情緒。
(2)寬廣的胸襟
保持寬廣的胸襟是形成健康情緒的基本條件。寬廣的胸襟表現(xiàn)在對待生活瑣事能開闊視野、曠達胸懷�？磫栴}應看到全局和長遠，不能因暫時的不利境遇而煩惱沮喪，不能為那些微不足道的不利而大動感情。在為人處事上，應當從渺小的個人感情中解脫出來，擺脫“自我中心”小圈，以寬廣的胸懷去接納他人，以真心、誠心去打動他人。
(3)理性地適應生活
人總是生活在一個現(xiàn)實的情感世界中，這種情感世界是復雜多變的，一個人如果不能適應這些變化，情緒將會隨之起伏動蕩，時喜時怒，時悲時愁，情緒因此就會受到傷害，不良情緒將會由此形成。如果能夠主動適應它，不管生活怎樣起變化，始終不改愉快、樂觀的精神面貌，坦然處之，理智對待環(huán)境、條件、生活、人際關系等問題，就能在現(xiàn)實生活中形成并保持健康情緒。
(4)尋找身邊的歡樂
經(jīng)常保持歡悅樂觀是健康情緒的重要表現(xiàn)。樂觀的情緒是身心和諧的象征、心理健康的標志，它能使人從內(nèi)心到外表都感染上愉快的色彩，更使人享受到對于生活的滿足感，從而更加熱愛生活、熱愛人生。保持樂觀情緒的前提是善于尋找身邊的歡樂。無論歡樂還是憂傷，都應當以樂觀的情緒去面對。
五、論述題
1.【答案要點】
(1)創(chuàng)造性的含義
創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。新奇獨特意味著能別出心裁地做出前人未曾做過的事。創(chuàng)造性有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動;后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。無論是真正的創(chuàng)造還是類似的創(chuàng)造，它們所表現(xiàn)出來的思維或認知能力在本質上是相同的。可以說，創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。
(2)創(chuàng)造性的基本特征
盡管各種不同的研究及其相關測驗分別強調(diào)創(chuàng)造性的不同特征，但目前較公認的是以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有以下三個：
①流暢性。個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。該特征代表心智靈活，思路通達。對同一問題所想到的可能答案越多，即表示他的流暢性越高。
②變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通。對同一問題所想出不同類型答案越多者，變通性越高。
③獨創(chuàng)性。個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨特者，其獨創(chuàng)性越高。
2.【答案要點】在整個中學階段，學生的品德迅速發(fā)展，由動蕩向成熟過渡，處于倫理形成時期。在品德發(fā)展的過程中，中學生更加關注自我道德修養(yǎng)，并努力加以提高;道德行為習慣逐步鞏固，品德結構更為完善。中學生的道德認識、道德情感與道德行為三者相互協(xié)調(diào)，形成一個較為完善的動態(tài)結構，使他們不僅按照自己的道德準則去行動，而且也逐漸成為穩(wěn)定的個性心理結構的一部分。針對中學生品德發(fā)展的這些特點和規(guī)律，教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法有說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。
(1)有效的說服
教師經(jīng)常應用言語來說服學生改變態(tài)度，在說服過程中，教師要向學生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。對于理解能力有限的低年級學生，教師最好只提供正面論據(jù)，以免學生產(chǎn)生困惑，無所適從。對于理解能力較強的高年級學生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據(jù)，使學生產(chǎn)生客觀、公正的感覺，從而相信教師所言，改變態(tài)度。當學生沒有相反的觀點時，教師應只呈現(xiàn)正面觀點，不宜提出反面觀點，以免轉移學生的注意，誤導學生懷疑正面觀點。當學生原本就有反
面觀點時，教師應該主動呈現(xiàn)兩方面觀點，以增強學生對錯誤觀點的免疫力。當說服的任務是解決當務之急的問題時，應只提出正面觀點，以免延誤時間。當說服的任務是培養(yǎng)學生長期穩(wěn)定的態(tài)度時，應提出正反兩方面的材料。
(2)樹立良好的榜樣
社會學習是通過觀察、模仿而完成的，態(tài)度與品德作為社會學習的一項內(nèi)容，也可以通過觀察、模仿榜樣的行為而習得。社會學習主要指人如何在社會環(huán)境中進行學習。
(3)利用群體約定
研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員有一定的約束力，使成員承擔執(zhí)行的責任。一旦某成員出現(xiàn)越軌或違反約定的行為，則會受到其他成員的有形或無形的壓力，迫使其改變態(tài)度。教師則可以利用集體討論后做出集體約定的方法，來改變學生的態(tài)度。
(4)價值辨析
研究者認為，人的價值觀剛開始不能被個體清醒地意識到，必須經(jīng)過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行動。在價值觀辨析的過程中，教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵他們努力去發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。
(5)給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰
獎勵和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用。
除上述所介紹的各種方法外，角色扮演、小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。